پروژه تعیین تأثیر روش تدریس حل مسئله و تدریس اکتشافی هدایت شده بر خلاقیت دانش آموزان
نوع فایل: word
قابل ویرایش 81 صفحه
مقدمه:
خلاقیت به عنوان توانایی تجسم و پیش بینی ایجاد اندیشه های نو، ویژگی انسان تلقی می گردد و نقش بنیادی آن درجامعه و رشد اقتصادی تکامل فرهنگ محسوس است (دارستانی،1376)
در اغلب موارد حتی در کشورهای پیشرفته و قتی سخن از تدوین و پیاده کردن برنامه های آموزشی در جهت یادگیری خلاق به میان می آید مشکلی جدی در عملی بودن و مفید بودن آن مطرح می شود. به وضوح روشن است که در این دوران فراصنعتی،خلاقیت نه یک ضرورت بلکه شرط بقاست(دارستانی، 1376؛ قاسم زاده، 1373)
با توجه به آموزش پذیر بودن خلاقیت در اکثر افراد باید بتوان از این نعمت الهی که یکی از وجوه متمایز و بارز انسان است به نحو احسن استفاده کرد ( دارستانی ،1376)
روشتدریسمعلمان درایجادخلاقیتبسیارمهماستدر روشهای سنتی و غیرفعال(معلم محور) که در حال و گذشته روی آن تکیه می شود، معلم متکلم وحده می گردد، خود مسائل را مطرح کرده و آنها را سازمان دهی می کند و به حل آن ها می پردازد. در این میان دانش آموزان نقش یک تماشاچی را دارند. پیداست که دراین گونه روشها دانش آموزان مطالب را مشکل یاد می گیرند ولی در روشهای فعال (دانش آموز محور) متعلم نقشی را در کلاس ایفا می کند و معلم تنها به عنوان یک راهنما و تسهیل گر می باشد. به نظر روسو ( 1900 )اگر دانش آموزی در حل مسئله ای اشتباه کرد صبر کنید تا خودش به اشتباهش پی ببرد و آنرا اصلاح نماید. پیاژه نیز روشهای فعال را توصیه کرده نامبرده استقلال فکری، تربیت عقلانی و پرورش خلاقیت را با این روشها ممکن می داند (دارستانی، 1376).
برونر در کتاب « به سوی نطریه آموزشی» آورده است که : دانش را نباید به طور مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را بامسأله روبرو کرد تا خودشان به کشف روابط میان امور و راه حل آن اقدام کنند. با این اوصاف می توان گفت که ایجاد و پرورش خلاقیت، آفرینندگی ابتکار و توانایی حل مسئله تنها با روشهای فعال و پویا مؤثر است (بیلر، ترجمه کدیور،1372)
این برنامه دانش آموزان را تشویق می کند که از فرایند فکری خود شان آگاهی پیدا کرده و از مهارتهای فکری بطور آگاهانه استفاده برند. بنابراین آموزش و پرورش از جمله مدارس و روش تدریس معلمان برای پرورش و شکوفایی خلاقیت بسیار مؤثر می باشد در این پژوهش سعی بر این است که به دو روش فعال تدریس اکتشافی وحل مسئله پرداخته شود. در روش اکتشافی, دانش آموزبه طور مستقل ویا با راهنمایی معلم، قانونی را کشف نموده و مسئله ای را حل می کند. در یادگیری اکتشافیدانش آموز باید مسئله مورد نظر را مشخص کند، را ه حل های ممکنی را برای آن در نظر گیرد، را ه حل ها را با توجه به شواهد آزمایش کند، نتیجه گیریهای مناسبی را با توجه به این آزمایشبدست آورد و این نتیجه گیری ها را درایده های جدید به کار گیرد و سرانجام به قوانین کلی وقابل تعمیم برسد (صفوی،1377 ) .
در روش حل مسئله، مسا ئل کلی و ابهام آمیز به اجزاء کوچکتر تقسیم شده و هر جزء بطور جداگا نه مورد بررسی قرار می گیرد. بنا بر این در روش حل مسئله باید ا بتدا صورتی از خصوصیات مختلف شی یا ایده مورد نظر را تهیه کرد سپس توجه خود را به هر یک از خصوصیات معطوف کرد. این روش خلاقانه حل مسئله صورت خصوصیات رابرت کرافوردمی باشد. مهارت های تفکر خلاق باید به عنوان مهمترین مهارتهای سازگاری و قابلیت انطباق شناخته شود و چنین مهارتهایی باید برای مواد درسی مدارس و مؤسسات اساسی و ضروری تلقی گردد. آموزش مهارت های فکری و پرورش خلاقیت جزء اولین موارد مهم در مدرسه می باشد (حسینی ،الف1381) .
فهرست مطالب:
کلیات تحقیق
مقدمه
بیان مسئله
اهمیت وضرورت تحقیق
اهداف تحقیق
فرضیه های تحقیق
تعریف نظری متغیرها
روش تدریس اکتشافی هدایت شده
روش حل مسئله
تعریف نظری خلاقیت
تعریف عملیاتی متغیر ها
مراحل روش حل مسئله
تعریف عملیاتی خلاقیت
فصل دوم
مروری بر ادبیات تحقیق
مقدمه
تا ریخچه مطالعه خلاقیت
نظریه های خلاقیت
تداعی گرایی و رفتار گرایی
روان شناسی گشتالت ( کل گرایی)
روان کاوی ونو روان کاوی
مکتب روان سنجی
روش های آموزش خلاقیت
مراحل روش حل مسئله ( الگوی جان دیویی):
محاسن روش اکتشافی از دیدگاه برونر
روش بارش یا طوفان فکری
تعریف بارش فکری
قوانین لازم الاجرای روش بارش فکری
مراحل روش بارش مغزی
زمان و طول جلسه بارش مغزی
روش مباحثه ای ( بحث گروهی)
سازمان دهی افراد در بحث گروهی
روش پروژه
ویژگیهای روش پروژه
مراحل روش پروژه
مراحل روش گردش علمی
اجزاء خلاقیت:
خانواده و خلاقیت
ویژگیهای شخصیتی افراد خلاق
پژوهشهای مربوط به خلاقیت
نقد وبررسی پژوهشهای انجام یافته در باره خلاقیت
فصل سوم
روش اجرای تحقیق
مقدمه
جامعه آماری
نمونه آماری و شیوه نمونه گیری
ابزار اندازه گیری
روایی وپایایی
شیوه نمره گذاری
طرح تحقیق
روش آماری تحلیل داده ها
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
تحلیل داده ها
الف ) توصیف داده ها
ب ) تحلیل استنباطی داده ها
فصل پنجم
نتیجه گیری
محدودیت ها
پیشنهادات
فهرست جداول
جدول1 شاخصهای توصیفی نمرات خلاقیت آزمودنی های پژوهش
جدول2 شاخص های توصیفی نمرات خلاقیت آزمودنی های کل نمونه
جدول3 شاخصهای توصیفی نمرات خرده مقیاسهای خلاقیت آزمودنی های گروه کنترل
جدول 4 شاخصهای توصیفی نمرات خرده مقیاسهای خلاقیت آزمودنی های گروه آزمایش
جدول5 شاخصهای توصیفی نمرات خرده مقیاسهای خلاقیت آزمودنی های گروه آزمایش2
جدول6 خلاصةنتیجه تحلیل آزمون t برای مقایسه میانگین نمرات افتراقی خلاقیت آزمودنیهای گروههای آزمایش 1 و کنترل
جدول 7خلاصةنتیجه تحلیل آزمونt برای مقایسه میانگین نمرات افتراقی در خرده مقیاس های خلاقیت
جدول 8خلاصةنتیجه تحلیل آزمون t برای مقایسه میانگین نمرات افتراقی خلاقیت آزمودنیهای گروههای آزمایش و کنترل
جدول9 خلاصةنتیجه تحلیل آزمون tبرای مقایسه میانگین نمرات افتراقی در خرده مقیاس های خلاقیت
جدول 10 نتیجة تحلیل کواریانس
پروژه تأثیر آموزش سبک حل مسئله بر میزان حرمت خود نوجوانان سنین 12 تا 13 ساله
نوع فایل: word
قابل ویرایش 37 صفحه
چکیده:
هدف این تحقیق بررسی تأثیر آموزش حل مسئله بر میزان حرمت خود نوجوانان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی سنین 12 تا 13 ساله (مقطع راهنمایی تحصیلی) بوده است. ابزار مورد استفاده در این تحقیق آزمون حرمت خود کوپر اسمیت و پرسشنامه مشکلات رفتاری راتر بوده است. از بین 68 دانش آموز 48 نفر که نمرات آنها در پرسشنامه راتر 9 و بالاتر از 9 و در پرسشنامه حرمت خود پایین تر از حد میانگین بود به طور تصادفی انتخاب گردید و به گروههای آزمایش و کنترل تقسیم شد. گروه آزمایش به مدت 7 هفته (هر هفته یک جلسه 90 دقیقه ای) تحت تأثیر متغیر مستقل قرار گرفتند، در حالیکه گروه کنترل هیچگونه آموزشی دریافت نکردند. بعد از آن، پس آزمون انجام گرفت و داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. یافته های تحقیق نشان داد که بین میانگین های حرمت خود کلی دو گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون تفاوت معنی داری وجود دارد (P = 0). بدین گونه که میانگین نمرات حرمت خود کلی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر بود همچنین مقایسة بین میانگین های حرمت خود کلی دو گروه پسر و دختر در پس آزمون تفاوت معنی داری را نشان نداد. تأثیر متقابل جنسیت و آموزش حرمت خود در این تحقیق معنی‌دار نبود.
مقدمه:
در خلال نیم قرن گذشته حرمت خود به عنوان یکی از سازه های اصلی شخصیت همواره مورد توجه روان شناسان بوده است. روزنبرگ (1979) بر این عقیده بود که حرمت خود به معنای یک سازه کلی، ارزشیابی فرد از خود را به منزله موجود انسانی شایسته و با ارزش نشان می دهد. برخی از محققان (تفردی و ساوان، 2001) ابعاد اصلی تشکیل دهنده حرمت خود را در چهارچوب دو مولفه احترام و تمایل یا علاقه‌مندی6 قابل تمایز می دانند. این مولفان نشان داده‌اند که حرمت خود کلی در دو سطح صلاحیت خود و علاقه به خود9 قابل جداسازی است. صلاحیت خود نوعی تجربه شخصی ارزشمند است که در آن فرد خود را عامل عمل احساس می کند. بنابراین، سطح صلاحیت خود می تواند دارای جهت گیری مثبت یا منفی باشد. علاقه به خود، به عنوان بعد دیگر حرمت خود نیز شرایط و عوامل تجربه مفیدی را برای فرد به عنوان یک موجود اجتماعی فراهم می آورد (نقل از نورالله محمدی، 1384).
بدون تردید یکی از دلایل اصلی توجه پژوهشگران به مفهوم حرمت خود، اثر بالقوه آن بر سلامت است. پژوهش هایی که به مطالعه اثرات حرمت خود اختصاص یافته اند آشکار ساخته اند که «حرمت خود آسیب دیده» تحمل شرایط دشواری که افراد در زندگی روزمره خواه ناخواه با آن مواجه می شوند را غیرممکن می سازد و پیامدهای روانی و جسمانی زیان آوری را برای آنها به بار می آورد (تیلور و اسپینوال، 1996) این شواهد نشان می دهند که گستره وسیع پیامدهای فردی مواردی چون اضطراب و افسردگی (نقل از کاپلان، 1996)، اختلال های جسمانی و روانی (اوگدن، 1998). مشکلات رفتاری و ارتباطی (سلیمی، 1376) و پاسخ های نامطلوب و انحراف آمیز مانند استفاده از مواد مخدر، خرابکاری، تحریف واقعیت (به نقل از کاپلان، 1996) را در بر می‌گیرد. بی‌تردید چنین پیامدهایی میزان آسیب پذیری فرد را به طور فزاینده ای افزایش می دهد که این نیز به نوبه خود برای نظام های بین فردی و اجتماعی عواقبی چون جدا افتادن فرد از ایفای نقش بهنجار را به دنبال دارد (کاپلان 1996، نقل از طاووسی، 1380).
فهرست مطالب:
چکیده
بیان مسأله
نمونه پژوهشی و شیوه نمونه گیری
ابزار اندازه گیری
الف) پرسشنامه حرمت خود کوپراسمیت
ب) مقیاس راتر (1967):
یافته ها:
فرضیه اول
فرضیه دوم
فرضیة سوم
فرضیه چهارم
فرضیه پنجم
فرضیه ششم
فرضیه هفتم
بحث، نتیجه گیری و تفسیر
منابع
فهرست جداول
جدول1- جلسات آموزش راهبردهای حل‌مساله به آزمودنیهای گروه‌آزمایش اقتباس از نزو (1986، نقل از کسیدی و لانگ،1996) و اسپیواک و شوره (1974،نقل از صدرالسادات و اسفندآباد 1380)
جدول 2 : نتایج تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر حرمت خود نوجوانان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی
جدول 3 : میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود کلی دو گروه آزمایش و کنترل
جدول 4: تحلیل کواریانس تأثیر آموزش حل مسأله بر نمرات حرمت خود تحصیلی دو گروه آزمایش و کنترل
جدول 5 : میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود تحصیلی دو گروه آزمایش و کنترل
جدول 6 : تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر نمرات حرمت خود اجتماعی دو گروه آزمایش کنترل
جدول 7 : میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود اجتماعی دو گروه آزمایش و کنترل
جدول 8 : تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر نمرات حرمت خود والدینی دو گروه آزمایش و کنترل
جدول 9 : میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود والدینی دو گروه آزمایش و کنترل
منابع ومأخذ:
دادستان، پ، (1377). تنیدگی یا استرس، بیماری جدید تمدن، چاپ اول، تهران. انتشارات رشد.
سلیمی، سید حسن، (1376). بررسی حرمت خود در نوجوانان دارای مشکلات رفتاری، مجله روان شناسی، سال اول، شماره 2.
شریفی درآمدی، پرویز، آقا رشتی، معصومه (1384)، تاثیر آموزش شیوه های مقابله ای در کاهش اضطراب والدین دارای کودکان اختلال رفتاری، فصلنامه خانواده پژوهی، دوره اول، شماره 2.
صدرالسادات، سید جلال، اسفندآباد، حسن (1380) عزت نفس در افراد با نیازهای ویژه، انتشارات دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی و سازمان بهزیستی کشور.
طاووسی، محترم (1380)، بررسی رابطه بین حرمت خود و تنیدگی های زندگی روزمره، مجله علوم روان شناختی، شماره 2.
عبدالله نژاد، م (1378)، بررسی رابطه بین باورهای غیرمنطقی و عزت نفس در بین دانشجویان رشته های هنر و معارف اسلامی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکز، پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
محمدی، فریده. صاحبی، علی (1380) بررسی سبک حل مساله در افراد افسرده و افراد عادی، مجله علوم روان شناختی، شماره 1.
محمدی، نورالله، (1384)، بررسی مقدماتی اعتبار و قابلیت اعتماد مقیاس حرمت خود روزنبرگ، فصلنامه روان شناسان ایرانی، سال اول، شماره 4.
پاورپوینت کامل و جامع با عنوان طراحی الگوریتم ها با شبه کدهای ++C در 249 اسلاید
طراحی الگوریتم دانش ساخت الگوریتم‌ها برای حل مسئله‌است. طراحی الگوریتم کاربردی را مهندسی الگوریتم می‌نامند. طراحی الگوریتم در بسیاری از راه حل‌های تئوری تحقیق در عملیات، شناسایی و گنجانیده شده‌است، مانند برنامه‌نویسی پویا و تقسیم و غلبه. الگوهای طراحی الگوریتم تکنیک‌های طراحی و اجرای طرح‌های الگوریتم هستند، در این روزها از طراحی الگوریتم می‌توان در فرایندهای بازیابی اینترنتی، مسیریابی استفاده نمود.
هم اکنون در ایران طراحی الگوریتم‌ها به عنوان درسی در رشته مهندسی کامپیوتر (نرم‌افزار و سخت‌افزار) و فناوری اطلاعات تدریس می‌شود. در طراحی الگوریتم‌ها مباحثی همچون پیچیدگی زمانی،بازگشتی، روش تقسیم و غلبه، روش حریصانه، روش برنامه سازی پویا، تکنیک عقبگرد، نظریه P و NP تدریس می‌شود. زبان‌های برنامه‌نویسی رایانه‌های بزرگ مانند زبان ALGOL (برای زبان الگوریتمی)، زبان FORTRAN، زبان COBOL، زبان PL/I، زبان SAIL و SNOBOL ابزار محاسبات برای به اجرا درآوردن یک طراحی الگوریتم است اما یک طراحی الگوریتم (a/d) یک زبان نیست، یک a/d می‌تواند یک روش دست نوشته باشد، به طور مثال مجموعه‌ای از معادلات. یک سری از فرایندهای مکانیکی انجام شده توسط دست، قطعه آنالوگ از تجهیزات یا فرایند دیجیتال و پردازنده‌است. یکی از مهمترین جنبه‌های طراحی الگوریتم، ایجاد یک الگوریتم است که دارای یک زمان اجرای کارآمد باشد، که به عنوان اوه بزرگ(big Oh)شناخته شده‌است.
روشهای طراحی الگوریتمکارایی، تحلیل و مرتبه الگوریتم‌ها
نوشتن الگوریتم به زبان فارسی دو ایراد دارد:
نوشتن الگوریتم‌های پیچیده به این شیوه دشوار است.مشخص نیست از توصیف فارسی الگوریتم چگونه می‌توان یک برنامه کامپیوتری ایجاد کرد.تحلیل الگوریتمهاتعیین مقدار میزان کارایی یک الگوریتم در حل مسئله با تحلیل الگوریتم انجام می‌شود.
تحلیل پیچیدگی زمانیزمانی که یک الگوریتم انجام می‌شود با تعداد ورودی‌های الگوریتم افزایش می‌یابد.
تحلیل پیچیدگی زمانی یک الگوریتم، تعیین تعداد دفعاتی است که عمل اصلی به ازای هر مقدار از ورودی انجام می‌شود.
T(n) را پیچیدگی زمانی الگوریتم در حالت معمول می‌گویند.
W(n) را تحلیل پیچیدگی زمانی در بدترین حالت می‌نامند.
A(n) را پیچیدگی زمانی در حالت میانگین می‌گویند.
عمل اصلی:زمان نوشتن الگوریتم اندازهٔ داده‌ها را معین سپس چند دستور را معلوم می‌کنیم که تعداد دفعاتی که این دستورات اجرا می‌شود کل کار الگوریتم را نشان می‌دهد.
تحلیل پیچیدگی زمانی برای حالت معمول برای الگوریتم (جمع کردن عناصرآرایه)
عمل اصلی: افزودن یک عنصر از آرایه به sum.
اندازه ورودی: n، تعداد عناصر آرایه.
عمل اصلی همیشه n بار انجام می‌شود یعنی برابر است با T(n) = n تحلیل پیچیدگی زمانی برای حالت معمول برای الگوریتم (مرتب‌سازی تعویضی)
عمل اصلی: مقایسه S [j] با S[i].
اندازه ورودی: تعداد عناصری که باید مرتب شوند.
بدترین حالت: T(n) = nتحلیل پیچیدگی زمانی دربدترین حالت برای الگوریتم (جستجوی ترتیبی)
عمل اصلی: مقایسه یک عنصر آرایه با x.
اندازه ورودی: , n تعداد عناصر موجود در آرایه.
بهترین حالت: T(n) = ۱تحلیل پیچیدگی زمانی در بهترین حالت برای الگوریتم (جستجوی ترتیبی)
عمل اصلی: مقایسه یک عنصر آرایه با x.
اندازه ورودی: , n تعداد عناصر آرایه. توضیح: در اولین بار عنصر مورد نظر پیدا شود.
B (n) = ۱مرتبه الگوریتمالگوریتمها یی با پیچیدگی زمانی ازقبیل n و100n را الگوریتم‌های زمانی خطی می‌گویند.
مجموعه کامل توابع پیچیدگی را که با توابع درجه دوم محض قابل دسته‌بندی باشند، n²) (θ می‌گویند.
آشنایی بیشتر با مرتبه الگوریتمهابرای یک تابع پیچیدگی مفروض ƒ(n),O (ƒ (n) "O بزرگ» مجموعه‌ای از توابع پیچیدگی g (n) است که برای آنها یک ثابت حقیقی مثبت c و یک عدد صحیح غیر منفی N وجود دارد به قسمی که به ازای همهٔ N =g (n)>= c × ƒ (n)
برای یک تابع پیچیدگی مفروض ƒ(n)، (Ω (ƒ(n)مجموعه‌ای از توابع پیچیدگی g (n) است که برای آنها یک عدد ثابت حقیقی مثبت c و یک عدد صحیح غیر منفی N وجود دارد به قسمی که به ازای همهٔ N =g (n) =برای یک تابع پیچیدگی مفروض ƒ(n)، داریم: θ (ƒ(n)) = O (ƒ(n)) ∩ Ω (ƒ(n))
یعنی θ(ƒ(n)) مجموعه‌ای از توابع پیچیدگی g (n) است که برای آنها ثابت‌های حقیقی مثبت c وd و عدد صحیح غیر منفی N وجود دارد به قسمی که:
c × ƒ (n) <= d × ƒ(n)
برای یک تابع پیچیدگی ƒ(n) مفروض، (o(ƒ(n) ”o کوچک” عبارت ازمجموعه کلیه توابع پیچیدگیg (n) است که این شرط را برآورده می‌سازند: به ازای هرثابت حقیقی مثبت c، یک عدد صحیح غیر منفی N وجود دارد به قسمتی که به ازای همهٔ N =g (n) =روش تقسیم و حل
روش تقسیم و حل یک روش بالا به پایین است.
حل یک نمونه سطح بالای مسئله با رفتن به جزء و بدست آوردن حل نمونه‌های کوچکتر حاصل می‌شود.
هنگام پی ریزی یک الگوریتم بازگشتی، باید:
۱- راهی برای به دست آوردن حل یک نمونه از روی حل یک نمونه ازروی حل یک یا چند نمونه کوچکتر طراحی کنیم.
۲- شرط (شرایط) نهایی نزدیک شدن به نمونه (های) کوچکتر را تعیین کنیم.
۳- حل را در حالت شرط (شرایط) نهایی تعیین کنیم.
انواع روشهای مرتب‌سازی:
ادغام یک فرایند مرتبط با مرتب‌سازی است.
ادغام دوطرفه به معنای ترکیب دو آرایه مرتب شده در یک آرایهٔ مرتب است.
مرتب‌سازی ادغامی شامل مراحل زیر می‌شود:
۱- تقسیم آرایه به دو زیر آرایه، هر یک با n/2 عنصر.
۲- حل هر زیر آرایه با مرتب‌سازی آن.
۳- ترکیب حل‌های زیر آرایه‌ها از طریق ادغام آنها در یک آرایه مرتب.
راهبرد طراحی تقسیم و حل شامل مراحل زیر است:
۱- تقسیم نمونه‌ای ازیک مسئله به یک یا چند نمونه کوچکتر.
۲- حل هر نمونه کوچکتر. اگر نمونه‌های کوچک تربه قدر کافی کوچک نبودند، برای این منظور از بازگشت استفاده کنید.
۳- در صورت نیاز، حل نمونه‌های کوچکتر را ترکیب کنید تا حل نمونه اولیه به دست آید.
در مرتب‌سازی سریع، ترتیب آنها از چگونگی افراز آرایه‌ها ناشی می‌شود.
همه عناصر کوچکتر از عنصر محوری در طرف چپ آن وهمه عناصربزرگ تر، درطرف راست آن واقع هستند.
مرتب‌سازی سریع، به طور بازگشتی فراخوانی می‌شود تا هر یک از دوآرایه را مرتب کند، آنها نیز افراز می‌شوند واین روال ادامه می‌یابد تا به آرایه‌ای با یک عنصر برسیم. چنین آرایه‌ای ذاتاً مرتب است.
فهرست مطالب:
فصل اول: کارایی، تحلیل و مرتبه الگوریتم ها
ایرادات نوشتن الگوریتم به زبان فارسی
الگوریتم 1-1: جست و جوی ترتیبی
الگوریتم 2-1:محاسبه مجموع عناصر آرایه
الگوریتم 3-1:مرتب سازی تعویضی
الگوریتم 4-1:ضرب ماتریس ها
اهمیت ساخت الگوریتم های کارآمد
و...
فصل دوم: روش تقسیم و حل
الگوریتم1-2: جست و جوی دودویی
تحلیل پیچیدگی زمانی در بدترین حالت برای الگوریتم جست و جوی دودویی بازگشتی
مرتب سازی ادغامی
الگوریتم2-2: مرتب سازی ادغامی
الگوریتم3-2: ادغام
و...
فصل سوم: برنامه نویسی پویا
الگوریتم 3-1: ضریب دو جمله ای با استفاده از تقسیم و حل
الگوریتم 2-3: ضریب دو جمله ای با استفاده از برنامه نویسی پویا
الگوریتم 3-3: الگوریتم فلوید برای یافتن کوتاه ترین مسیر
الگوریتم 4-3:الگوریتم فلوید برای یافتن کوتاهترین مسیر 2
الگوریتم 5-3:چاپ کوتاهترین مسیر
3-3 برنامه نویسی پویا و مسائل بهینه سازی
و...
فصل چهارم: روش حریصانه در طراحی الگوریتم
اصول
مراحل
درخت های پوشای کمینه
الگوریتم پریم
الگوریتم 1-4: الگوریتم پریم
تحلیل پیچیدگی زمانی در حالت معمول برای الگوریتم 1-4 (الگوریتم پریم)
الگوریتم 4-2: الگوریتم کروسکال
الگوریتم دیکسترا برای کوتاهترین مسیر تک مبدا
و...
فصل پنجم: راهبرد عقبگرد
الگوریتم 1-5: الگوریتم عقبگرد برای مسئله n وزیر
استفاده از الگوریتم مونت کارلو برای برآورد کردن کارایی یک الگوریتم عقبگرد
الگوریتم2-5: برآورد مونت کارلو
الگوریتم 3-5: بر آورد مونت کارلو برای الگوریتم 1-5
الگوریتم 4-5: الگوریتم عقبگرد برای مسئله حاصل جمع زیرمجموعه ها
رنگ آمیزی گراف
الگوریتم5-5: الگوریتم عقبگرد برای مسئله رنگ آمیزی m
و...
فصل ششم: راهبرد شاخه و حد
مقدمه
الگوریتم 1-6: الگوریتم جست و جوی عرضی با هرس کردن شاخه و حد برای مسئله کوله پشتی صفر و یک
الگوریتم 2-6: بهترین جست و جو با هرس کردن شاخه و حد برای مسئله کوله پشتی صفر و یک
مسئله فروشنده دوره گرد
الگوریتم 3-6: الگوریتم بهترین جستجو با هرس کردن شاخه و حد برای مسئله فروشنده دوره گرد
استنباط فرضیه ای
الگوریتم 4-6 : الگوریتم بهترین جست و جو با هرس کردن شاخه و حد برای استنباط فرضیه ای
و...
فصل هفتم: مقدمه ای بر پیچیدگی محاسباتی: مسئله مرتب سازی
پیچیدگی محاسباتی
مرتب سازی درجی و مرتب سازی انتخابی
الگوریتم 1-7: مرتب سازی درجی
الگوریتم 2-7: مرتب سازی انتخابی
الگوریتم مرتب سازی تعویضی
نگاهی دوباره به مرتب سازی ادغامی
بهبود بخشیدن به مرتب سازی ادغامی
الگوریتم 3-7: مرتب سازی ادغامی 3
الگوریتم 4-7: مرتب سازی ادغامی 4
و...
پروژه تأثیر آموزش سبک حل مسئله به میزان حرمت خود دانش‌آموزان 12 تا 13 سال دارای مشکلات رفتاری ارتباطی در دوره راهنمائی تحصیلی
نوع فایل: word
قابل ویرایش 40 صفحه
چکیده:
هدف این تحقیق بررسی تأثیر آموزش حل مسئله بر میزان حرمت خود دانش آموزان نوجوان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی سنین 12 تا 13 ساله (مقطع راهنمایی تحصیلی) بوده است. ابزار مورد استفاده در این تحقیق آزمون حرمت خود کوپر اسمیت و پرسشنامه مشکلات رفتاری راتر بوده است. از بین 68 دانش آموز 48 نفر که نمرات آنها در پرسشنامه راتر 9 و بالاتر از 9 و در پرسشنامه حرمت خود پایین تر از حد میانگین بود به طور تصادفی انتخاب گردید و به گروههای آزمایش و کنترل تقسیم شد. گروه آزمایش به مدت 7 هفته (هر هفته یک جلسه 90 دقیقه ای) تحت تأثیر متغیر مستقل قرار گرفتند، در حالیکه گروه کنترل هیچگونه آموزشی دریافت نکردند. بعد از آن، پس آزمون انجام گرفت و داده ها با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. یافته های تحقیق نشان داد که بین میانگین های حرمت خود کلی دو گروه آزمایش و کنترل در پس آزمون تفاوت معنی داری وجود دارد (P = 0). بدین گونه که میانگین نمرات حرمت خود کلی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر بود همچنین مقایسة بین میانگین های حرمت خود کلی دو گروه پسر و دختر در پس آزمون تفاوت معنی داری را نشان نداد. تأثیر متقابل جنسیت و آموزش حرمت خود در این تحقیق معنی‌دار نبود.
مقدمه:
در خلال نیم قرن گذشته حرمت خود به عنوان یکی از سازه های اصلی شخصیت همواره مورد توجه روان شناسان بوده است. روزنبرگ (1979) بر این عقیده بود که حرمت خود به معنای یک سازه کلی، ارزشیابی فرد از خود را به منزله موجود انسانی شایسته و با ارزش نشان می دهد. برخی از محققان (تفردی و ساوان، 2001) ابعاد اصلی تشکیل دهنده حرمت خود را در چهارچوب دو مولفه احترام و تمایل یا علاقه‌مندی قابل تمایز می دانند. این مولفان نشان داده‌اند که حرمت خود کلی در دو سطح صلاحیت خود و علاقه به خود قابل جداسازی است. صلاحیت خود نوعی تجربه شخصی ارزشمند است که در آن فرد خود را عامل عمل احساس می کند. بنابراین، سطح صلاحیت خود می تواند دارای جهت گیری مثبت یا منفی باشد. علاقه به خود، به عنوان بعد دیگر حرمت خود نیز شرایط و عوامل تجربه مفیدی را برای فرد به عنوان یک موجود اجتماعی فراهم می آورد (نقل از نورالله محمدی، 1384).
بدون تردید یکی از دلایل اصلی توجه پژوهشگران به مفهوم حرمت خود، اثر بالقوه آن بر سلامت است. پژوهش هایی که به مطالعه اثرات حرمت خود اختصاص یافته اند آشکار ساخته اند که «حرمت خود آسیب دیده» تحمل شرایط دشواری که افراد در زندگی روزمره خواه ناخواه با آن مواجه می شوند را غیرممکن می سازد و پیامدهای روانی و جسمانی زیان آوری را برای آنها به بار می آورد (تیلور و اسپینوال، 1996) این شواهد نشان می دهند که گستره وسیع پیامدهای فردی مواردی چون اضطراب و افسردگی (نقل از کاپلان، 1996)، اختلال های جسمانی و روانی (اوگدن، 1998). مشکلات رفتاری و ارتباطی (سلیمی، 1376) و پاسخ های نامطلوب و انحراف آمیز مانند استفاده از مواد مخدر، خرابکاری، تحریف واقعیت (به نقل از کاپلان، 1996) را در بر می‌گیرد. بی‌تردید چنین پیامدهایی میزان آسیب پذیری فرد را به طور فزاینده ای افزایش می دهد که این نیز به نوبه خود برای نظام های بین فردی و اجتماعی عواقبی چون جدا افتادن فرد از ایفای نقش بهنجار را به دنبال دارد (کاپلان 1996، نقل از طاووسی، 1380).
کوپراسمیت (1987) حرمت خود را به عنوان یک متغیر آستانه ای در نظر می گیرد، به این معنا که حرمت خود پایین تاثیر بازدارنده ای بر پشتکار، اعتماد، و عملکرد تحصیلی (صدر السادات و اسفند آباد، 1380) می گذارد و عملکرد فرد را در قلمرو روان‌شناختی، جسمانی، خانوادگی و اجتماعی دچار اختلال می کند و وی را وادار می سازد تا در جهت تغییر موقعیت خود یا سازش یافتگی با آن گام بردارد؛ سازش یافتگی که می تواند موثر یا ناموثر باشد (دادستان، 1377).
حرمت خود یکی از تعیین کننده های اصلی در شکل دهی الگوهای رفتاری- عاطفی به ویژه در دانش آموزان نوجوان بشمار می آید. چه از دیدگاه تحولی حرمت خود همچون دیگر ویژگیهای کودکان در خلال کودکی و نوجوانان دچار تغییراتی می گردد. طبق نظریه تعالی خود2، نوجوان دارای ارزشگذاری منفی از خود، ارزشگذاری مشابهی را نزد همسالان داراست. به عبارت دیگر گروه همگنان موجب نگرش منفی به خود در فرد می‌شود و همین ارزشگذاری منفی موجب بی ارزشی خود شده که در حیطه های مختلف حرمت خود تجلی می یابد. هرچه بیشتر نوجوان احساس بی ارزشی را در خود تجربه نماید، به همان نسبت احتمال درگیر شدن او در رفتارهای انحرافی افزایش می یابد (کاپلان، 1996، نقل از سلیمی، 1376). همچنین نتایج تحقیقات دیگر نشان می دهند که حرمت خود همبستگی منفی با مشکلات رفتاری دارد. (شوایتزر و همکاران، 1992) در تحقیق خود نمونه های بالینی را مورد بررسی قرار دادند و ارتباط منفی بین حرمت خود و مشکلات رفتاری را در دانش آموزان نوجوان ارجاع شده به کلینیک ها به دست آوردند. میزان حرمت خود در این دانش آموزان پایین تر از میزان حرمت خود در دانش آموزان دیگر بود. پترسون و همکاران (1992) متوجه شدند که پسران پرخاشگر حرمت خود تحصیلی پایین تری نسبت به پسران فاقد پرخاشگری دارند و بین حرمت خود تحصیلی و بزهکاری همبستگی منفی وجود دارد.
فهرست مطالب:
چکیده
بیان مسأله
نمونه پژوهشی و شیوه نمونه گیری
الف) پرسشنامه حرمت خود کوپراسمیت
ب) مقیاس راتر (1967)
بحث، نتیجه گیری و تفسیر
منابع
فهرست جداول:
جدول 2: نتایج تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر حرمت خود دانش آموزان نوجوان دارای مشکلات رفتاری ارتباطی
جدول 3: میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود کلی دو گروه آزمایش و کنترل
جدول 4: تحلیل کواریانس تأثیر آموزش حل مسأله بر نمرات حرمت خود تحصیلی دو گروه آزمایش و کنترل
جدول 5: میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود تحصیلی دو گروه آزمایش و کنترل
جدول 6: تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر نمرات حرمت خود اجتماعی دو گروه آزمایش کنترل
جدول 7: میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود اجتماعی دو گروه آزمایش و کنترل
جدول 8: تحلیل کواریانس تاثیر آموزش حل مساله بر نمرات حرمت خود والدینی دو گروه آزمایش و کنترل
جدول 9: میانگین نمرات باقیمانده حرمت خود والدینی دو گروه آزمایش و کنترل
منابع ومأخذ:
دادستان، پ، (1377). تنیدگی یا استرس، بیماری جدید تمدن، چاپ اول، تهران. انتشارات رشد.
سلیمی، سید حسن، (1376). بررسی حرمت خود در نوجوانان دارای مشکلات رفتاری، مجله روان شناسی، سال اول، شماره 2.
شریفی درآمدی، پرویز، آقا رشتی، معصومه (1384)، تاثیر آموزش شیوه های مقابله ای در کاهش اضطراب والدین دارای کودکان اختلال رفتاری، فصلنامه خانواده پژوهی، دوره اول، شماره 2.
صدرالسادات، سید جلال، اسفندآباد، حسن (1380) عزت نفس در افراد با نیازهای ویژه، انتشارات دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی و سازمان بهزیستی کشور.
طاووسی، محترم (1380)، بررسی رابطه بین حرمت خود و تنیدگی های زندگی روزمره، مجله علوم روان شناختی، شماره 2.
عبدالله نژاد، م (1378)، بررسی رابطه بین باورهای غیرمنطقی و عزت نفس در بین دانشجویان رشته های هنر و معارف اسلامی دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرکز، پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
محمدی، فریده. صاحبی، علی (1380) بررسی سبک حل مساله در افراد افسرده و افراد عادی، مجله علوم روان شناختی، شماره 1.
محمدی، نورالله، (1384)، بررسی مقدماتی اعتبار و قابلیت اعتماد مقیاس حرمت خود روزنبرگ، فصلنامه روان شناسان ایرانی، سال اول، شماره 4.
Battle, J. (1987). Relationship between self- esteem and depression among children. Psychological Reports, 60-1187-1190.
Choopersmith, S, (1987). Self- esteem inventories. California: consulting psychologists press.
Coopersmith, S, (1990). Manual of SEL. Consulting psychologist, press, INC.
Cassidy , T. & Long.C. (1996), problem-solving style, stress and psychological illness: Development of a multifactorial measure , British Journal of clinical psychology. 35, 256-277.
D’zurilla, T. J., and Goldfried , M.R. (1971) problem solving and behavior modificatio- journal of Abnormal psychology, 18,107-126.
Fisher, D, & Beer, J. (1990). Codependency and self-esteem among high students. Psychological reports. 66: 1001-1002.
Harter, S., Marold, D. B., & whitesell, N.R. (1991). A model of psychosocial risk factors leading to suicidal ideation in young adolescents. Development and psychopathology, 4. 167-188.
Kaplan , H, B., (1996). Psychosocial stress from the perspective of self-theory. In H.B. kaplan (Ed). Psychosocial stress. Academic press. 1999.
Lochman , J., & Lampron, L., (1988). Situational social problem-solving skills and self-esteem of aggressive and nonaggressive boy. Journal of Abnotmal child psychology, 14. 605-617.
Nezu, A.m. (1986). Efficacy of a social problem- solving therapy approach for unipolar depression. Journal of consulting and clinical psychology, 54(2). 196-202.
Nezu, A. M. & Perri, M.G. (1989). Social problem- solving therapy for unipolar depression: An intial dismantling investigation journal of consuling and clinical psychology. 57(3), 408-413.
Ogden, L. (1998). Health psychology. Buckingham: open university press.
Patterson, G, R, Reid, J.B., & Dishion, T. J. (1992). Antisocial Boys. Eugene, or: oregon, social learning centre and castillian publishing co.
Rutter , M. (1967). A children’s behaviour questionnaire for completion by teachers: preliminary findings. Journal of child psychology and psychiatry. 8: 1-11.
Rosenberg , M. (1979). Conceving the self. New York. Basic books.
Schweitizer, R. D. , seth – smith., & clallan, v. (1992). The relationship between self- esteem and psychological adjustment in young adolescents. Journal of adolescence. 15: 83-97.
P.H., & Salsali, m. (2003). Low self-esteem and psychiatric patients: part 1- the relationship between low self- esteem and psychiatric diagnosis, Annals of General psychiatry, z, 1-16. Retrieved June I, 2005, from http://www, annals-general- psychiatry. Com/ content.Spivack, G, & chure, M. B. (1974). Social adjustement of young children. San francisco: Josey- Bass.
Tafaredi, R. W., & Sawanns, W. B. (2001). Two dimensional self- esteem: Theory and measurement. Personality and individual Differences. 31, 653-673.
Toth, S., Manly, J., & Cicchetti, D. (1992). Child maltreatment and vulnerability to depression. Development and psychopathology , 4. 97-112.
Taylor, S, E.: Aspinwall , L, G. (1996). Mediating and moderating processes in psychosocial stress. In H. B. kaplan (Ed). Psychosocial stress. Academic press, 1999.
Windle, M., & Windle, R. C. (1996) coping strategies , drinking motives, and streesful life events among middle adolescents: Associations with emotional and behavioral problems and with academic functioning , journal of Abnormal psychology, 105
دانلود پاورپوینت حل مسئله در آموزش ریاضی در فنلاند
پاورپوینت حل مسئله در آموزش ریاضی در فنلاند
فرمت فایل: پاورپوینت
تعداد اسلاید: 18
چکیده:
موضوع اصلی این مقاله توصیف حل مسئله در آموزشگاه های ریاضی فنلاندی است، از این جهت می تواند تصویری باشد از آموزش ریاضی که معلم و دانش آموزان را در دانشگاه ها همراهی می کند. ابتدا توصیف با بیان برنامه تحصیلی ریاضیات فنلاندی با تمرکز بر نقش حل مسئله آغاز می شود. بعلاوه، تفاوت آشکار در حل مسئله در کتب درسی ریاضیات به خوبی مورد بحث قرار گرفته اند که چطور معلمین فنلاندی حل مسئله در دروس ریاضیات را اجرا کرده ا ند. علاوه بر این، روش معلمین در استفاده از حل مسئله درسنجش نیز به طور خلاصه مورد بحث قرار گرفته است.
در پایان مقاله، با راه حلی نوین برای آموزش حل مسئله در طول برنامه آموزشی سر و کار داریم. مانند یک تجدید نظر که بر مبنای استفاده از حل مسئله بعنوان یک روش آموزشی است که اغلب بوسیله ی استفاده از مسائل باز آشکارسازی شده است.
هدف آموزشی مدرسه در هر کشور در بعضی بیشتر و در بعضی کمتر، توسعه ی استقلال خود اتکایی، تفکر نقادانه، افراد برانگیخته و چند استعدادی است که زمینه مختلف اجتماعی را اداره خواهند کرد که بعد ها در زندگی شان با آنها مواجه خواهند شد.
سئوال کلیدی این است که چه نوع دستورالعمل آموزشی برای این هدف می تواند مطلوب باشد.